per Marcos Castells
Els infants estan avorrits a classe, una gran part del professorat es troba de baixa per depressió,
ansietat… Als instituts s’ha convertit la ignorància i la vagància en una qüestió d’orgull , i els
organismes governamentals els exigeixen cada cop menys nivell… Les universitats ja no són un nucli
d’acadèmics i intel·lectuals, sinó que ara s’ha convertit en un conjunt de nens que es queixen de
qüestions polítiques que ni tan sols entenen, “educats” per un professorat cada dia més desmotivat,
que estudien carreres amb les quals creuen que seràn algú, normalment amb motivació econòmica…
Com s’ha pogut arribar a aquest punt? És aquesta una problemàtica recent, o és el fruit d’una
decadència tan avançada que ara està rebentant? Certament, és una qüestió que tots podem sentir i
observar, i per tal de poder donar una —tot i que estreta— perspectiva, s’ha de mirar enrere a la
història per poder donar un sentit —tot i que sigui causal一 a la situació que estem vivint a la nostra
època.
Els nostres pares culturals són, sense cap mena de dubte, aquells que van viure fa més de dos
mil·lennis: els grecs Clàssics. Podem veure quina era l’educació Clàssica a partir del fet d’haver trobat
documents escrits, i en ells es veu la forta influència que van rebre per part de la poesia èpica
homèrica. L’heroisme homèric va ser un factor determinant pels costums i la psicologia del jovent de
l’època. Tot i això, la seva educació no es va basar , merament, en aquesta mencionada concepció
heròica. A l’homèric se li va afegir la concepció de ciutat-estat. L’educació de l’època va lluitar pel
foment de l’esperit cívic, l’orgull de pertànyer a una ciutat lliure. Els grecs defensaven la virtuositat de
la seva polis, i la polis mai podia ser virtuosa si no estava plena d’homes virtuosos. Aquest sentiment
grec de la individualitat és d’admirar, ja que es basava a contribuir en l’interès de la ciutat mitjançant
la seva pròpia virtut. Cada ciutadà, mitjançant el seu exercici —sigui un esportista o un cuiner—
intentava superar als seus iguals, ser el primer; ser el millor en allò que feia. La qualitat de la polis i
dels ciutadans era sempre la mateixa; ni el ciutadà havia d’estar a l’altura de la polis, ni la polis havia
de servir al ciutadà. L’orgull de l’esportista, quan guanyava les olimpíades, per exemple, era l’orgull
de tota la polis, i era la polis el Déu que representava la fortalesa d’un poble, l’ànsia de poder sorgida
de l’ànima d’un poble. S’incentivava la individualitat, i amb la grandesa individual es feia gran la
polis. És per aquesta raó que els educadors fomentaven el màxim l’esport individual, així com els
valors cívics per tal de ser bon ciutadà. Bon ciutadà no significava, però, ser obedient, sinó que
significava que la seva autonomia havia d’encaixar amb el benestar de la polis. Era un terme mitjà
perfectament aristotèlic.
Aristòtil, a la seva Política, ens descriu quines són les característiques d’una polis funcional. Em
centraré principalment en el Llibre VIII, el qual està dedicat plenament a l’educació. Pel Filòsof,
l’educació d’una polis havia de ser pública —tothom havia de poder accedir-hi— i obligatòria —tots
els fills de tots els ciutadans havien de ser educats—. Segons Aristòtil, el fet que l’educació fos
pública i obligatòria tenia un interès polític, ja que era un projecte comú de tot el conjunt de la polis.
En aquest sentit, els educadors tenien la tasca social de “crear” bons ciutadans per tal de fer quadrar la
polis. En referència al temari que s’havia d’impartir, Aristòtil considerava imperatives quatre matèries:
1) L’educació física, que estava orientada a cuidar el cos del jovent, de manera que poguessin assolir un estat de bellesa i força pròpies d’un grec.
2) Llegir i escriure; per Aristòtil el coneixement del llenguatge i la seva gramàtica era clau per poder ser un bon ciutadà, és a dir, per tal d’assolir la vida bona (εὐδαιμονία), cosa que era
impossible pels bàrbars, per la seva naturalesa incivilitzada.
3) El dibuix; la concepció grega de l’art era que només era art allò que estigués imitant la realitat. I, mitjançant la pràctica del dibuix, el jovent grec prenia molta més consciència sobre tot allò que l’envolta, sobretot sobre el que és natural
(physis).
4) La música: el fet de saber crear i escoltar-la era una pràctica ètico-política, segons
Aristòtil. Aprendre a escoltar, i no només sentir la música implicava una escolta activa, que alhora
implicava virtuts1 necessàries per a la tasca d’un bon ciutadà.
L’educació sempre ha estat hereva de la situació política d’una nació. En moments d’estabilitat, el
filòsof no era tingut en compte com sí que ho era en moments de crisi; estava reservat a una minoria
que semblava allunyada de la vida quotidiana de la resta del poble. En moments de crisi sorgien
moviments necessaris per poder portar-la, com l’estoïcisme, l’epicureisme o l’escepticisme. Eren
pensadors trencadors que donaven perspectiva a la mala situació del poble, i no mers intel·lectuals
que predicaven tòpics. L’educació era voler aprendre, ser un deixeble constant i predicador del propi
aprenentatge. Governants i plebeus eren deixebles un de l’altre. En paraules de Nietzsche:
(…) n’hi ha prou amb preguntar-se per quin motiu ja no hi ha grans capitans o grans homes d’estat que se’n reivindiquin deixebles. Això passa perquè, quan anessin per cercar una filosofia, sota aquest nom només hi trobarien un feble fantasma, una saviesa de professor, un aire de savi, un comportament professoral, perquè la filosofia s’ha convertit ràpidament en una cosa ridícula.
(Nietzsche, 1874)
Va ser aquesta l’època daurada de l’educació. El jovent tenia voluntat de saber, i el mestre tenia
voluntat de fer saber i d’aprendre de l’alumne: voluntat entesa com la contínua autodeterminació cap
a la resolució d’una acció, essent obedient de sí mateix, i no només ser capaç de ser-ho una ni dues
vegades, sinó essent capaç d’obeir-se a un mateix totes les vegades que facin falta.
Van caure les polis i l’imperi hel·lenístic, i amb ells la qualitat educativa. Els romans van intentar
imitar alguns aspectes grecs, basant-ho, però, en la força militar i les ànsies de conquerir altres terres.
Durant l’Edat Mitjana només la noblesa i el clergat tenien el dret, o la llibertat de rebre estudis. Eren
aquests, però, qualitativament parlant, superiors als que hem estat rebent des de fa molts més anys
dels que creiem. Segons Olegario Negrín-Fajardo i Javier Vergara-Ciordia, l’educació medieval estava
subjecte a deu principis gairebé inalterables: teocentrisme2, antropologia escatològica3, primacia de la
moral cristiana, sublimació de l’intel·lecte, caràcter mnemotècnic4, el valor de la fe, harmonia
psicofísica, mentalitat pràctico-funcional, sentit del saber i magistrocentrisme5. Veiem, doncs, que el
jovent medieval que podia estudiar, ho feia dins d’uns paràmetres d’una qualitat molt elevada, tenint
en compte, esclar, la circumstància històrica.
Durant la Modernitat, i amb l’arribada de la Il·lustració i el consegüent laïcisme educatiu i la pèrdua
significativa del poder escolàstic en l’educació, van sorgir pedagogs que van donar, per sobre de la
tradició, la teologia i la religiositat, pes a la ciència i l’empirisme. Entre ells en destacaré dos6: John Locke (1632-1704) i Jean-Jaques Rousseau (1712-1778). Era un context d’ignorància massificada, ja
que, com he esmentat unes línies més amunt, només una petita minoria podia educar-se. Es va deixar
enrere la filosofia religiosa de l’Humanisme i es van basar en una doctrina enfocada en la Raó, el
progrés i la pau.
John Locke, políticament liberal, reclamava que el que havien de fer els governs era promoure la
felicitat (wellbeing) del ciutadà, i no perpetuar els drets de les classes governants. Defensava que
l’escolàstica eren generalitzacions que no estaven basades en els fets i frenaven el progrés científic i
econòmic. El fi de l’educació, per l’autor anglès, era cultivar una ment sana en un cos sa; sense un cos
sa, l’intel·lecte seria una cosa secundària; sense una ment sana, el físic no podria explotar tot el seu
potencial.
Tot i la gran influència que ha tingut Locke sobre l’educació i la filosofia occidentals, el màxim
representant de la primera va ser l’autor francès Jean-Jaques Rousseau. Molts historiadors consideren
que la història de l’educació es pot dividir en dues parts: abans de Rousseau i després de Rousseau. El
seu ideari pedagògic, a saber, consistia en la simplicitat de la vida rural i familiar. Considerava el
cosmopolitisme inhumà i propugnava el seu abandonament per tornar a la tranquil·litat de la vida
rural. Dins d’un context de racionalisme, afirmava que ell confiava més en la saviesa del cor i l’ànima
que en l’educació que s’estava portant a terme. Ara bé, no s’ha d’interpretar l’ideal rousseaunià com
una reacció a la Modernitat pel retorn a l’escolàstica i a l’irracionalisme, sinó que Rousseau era, es
podria dir, una tercera via davant dels dos gegants mencionats. Pel suís, el fi últim de l’educació no
era pas l’adult, o la preparació de la vida d’aquest, sinó que ho era el nen. L’infant vivia en un món
completament diferent del que vivien els adults, i tenia els seus interessos i necessitats. Per Rousseau,
l’educació i les escoles no havien de ser una preparació per la vida, sinó que aquestes eren la vida en
si mateixa; la pràctica de la vida es trobava en l’aprenentatge.
Arribaren les democràcies liberals i la consegüent democratització de l’educació i el coneixement, i
amb elles la decadència de la saviesa occidental. Es pressuposà que tot l’alumnat havia de rebre la
mateixa educació, ja que, en cas contrari, es cauria en una injustícia. Com si la justícia fos alguna
cosa! Aquesta falsa justícia es va iniciar amb les escoles de pàrvuls i l’educació primària, on els
infants tenien la mateixa oportunitat per l’assoliment de la grandesa acadèmica. Després va arribar a
l’educació secundària, ara obligatòria, que, com el mateix nom indica, els adolescents estan forçats a
rebre a tot el país, sense tenir en compte els seus interessos, capacitats o la seva voluntat de saber. I,
com bé se sap, quan tothom ha de tenir el mateix nivell per assolir un títol acadèmic, aquest nivell no
incrementa, sinó que decau ferotgement. Tots els estudiants de tota Espanya7 han de tenir el mateix
nivell intel·lectual entre els dotze i els setze anys. A part de l’aberració que suposa aquesta
homogeneïtzació, també s’ha de tenir en compte la seva impossibilitat; com han de tenir el mateix
nivell acadèmic quasi dos milions de nens? Bé, la democratització és famosa per fer de l’impossible
una cosa possible: baixar el nivell de tot el temari, de manera que tothom ho pugui assolir. I a aquesta
perversió del saber se li ha d’afegir la seva economització, és a dir, el fet de regir-se amb l’oferta i
demanda per fer el cribratge dels estudiants que cursaràn uns estudis universitaris i no per la seva
capacitat acadèmica; i pel fet que la majoria d’estudiants busquen una carrera que els hi proporcioni
benestar econòmic, sense tenir en compte la seva pròpia voluntat, sinó que només tenen en compte la
seva avarícia.
Semblava que les universitats estaven lliures de pecat de la capitalització i la decadència de
l’educació. Bé, sembla que també les universitats estan essent víctimes de l’absència de voluntat dels
estudiants i del poc nivell de gran part del professorat. Tenint en compte una experiència personal:
recordo quan em vaig matricular a la Universitat de Girona, per cursar el grau de Filosofia, que em va
sorprendre trobar a professors/es capacitats per donar classes. Em va agradar, però, veure que a la
resta dels meus estimats companys el que els hi va sorprendre va ser la incompetència de la majoria
d’aquests; d’aquell professor-savi que tapa la voluntat de saber i només sap opinar sobre modes
actuals: un σοφος (sofos, savi), i no un φιλόσοφος (amant de la saviesa). I la sorpresa va ser la
mateixa amb els alumnes que vaig trobar-me. Eren, en la majoria, meres màquines que buscaven
l’aprovat per marxar a casa; era per ells l’educació una obligació i no el fruit de la seva voluntat. No
és aquesta problemàtica, doncs, només una problemàtica sistemàtica, on el “sistema” busca controlar
els nostres cossos per així fer-nos submisos i febles per tal de manipular-nos i frenar la nostra
capacitat i així no revolucionar-nos contra ell, com si d’una presó americana dels anys trenta es
tractés. No, aquesta seria una anàlisi foucaultiana que no trobo encertada per la problemàtica que estic
visibilitzant; és problema d’ambdós implicats: professors i estudiants. Què és, o hauria de ser, llavors,
la universitat? Citant al mestre Raimon Panikkar: «La universitat és una àgora on es parla i on se
cerca, amb l’atenció creativa de la saviesa de dues o tres generacions al mateix temps: s’hi transmet la
saviesa, el saber». I això és possible si i només si s’estudia per voluntat i no per altres motius.
He esmentat a l’inici del text que l’educació sempre depèn de la situació política d’una nació, i si
tenim en compte la situació política a Catalunya, Espanya o Europa, podrem entendre el perquè
d’aquest malestar generalitzat. Quan la majoria dels nostres governants són predicadors de la Veritat,
amos i mestres del coneixement absolut, i no deixebles que volen saber, aleshores el seu professorat
predicarà la mateixa manera de fer. I així veiem com les persones senten orgull per no haver obert un
llibre a la seva vida, que critiquen a aquells que tenen voluntat d’aprendre tot el que aprendre es
pugui. No parlo a escala política, però educativament s’hauria de portar a terme un estil molt més
aristocràtic. Aristocràtic en el sentit pur de la seva paraula: que els millors estudiants ―millors en el
sentit de voler saber, amb voluntat d’aprendre― serveixin de guia d’aquells que ara parasiten les
aules, i no al revés. I no tots els estudiants volen aprendre les mateixes coses, per sort. De fet, molts
no volen aprendre cap cosa en general. Si no es prediqués aquesta mediocritat, però, tots ells voldrien
aprendre alguna cosa, ja sigui en el camp de les Humanitats, les Ciències o les professions artesanals i
productives. S’ha de deixar veure al jovent que no tothom ha d’aprendre les mateixes coses: en cas
contrari, es frena a aquells que sobrepassen el nivell i es desmotiva a aquells que no tenen interès en
el que s’ensenya de forma obligatòria o a aquells que, pel seu desinterès capacitat, no arriben al nivell
exigit. No tothom pot ser un gran acadèmic, ni tothom ha de ser un obrer. Necessitem una educació
que ajudi a totes les minories, no una que busqui una gran majoria. I totes aquestes minories han de
voler ser els millors en la seva activitat, i així tindrem un país virtuós on tothom busca donar el millor
de sí. Ara, però, ho veig complicat, ja que l’Estat, la nació o el país, sigui quin sigui, s’ha fet tan gran
demogràfica i geogràficament, que ningú sent que pertany a cap lloc concret, i si prediquen el
contrari, ho fan de forma abstracta, ja que les ciutats i les nacions s’han convertit en un mer paper
burocràtic, i no en una qüestió de lluita personal i d’orgull col·lectiu, com ho era en època Clàssica.
Bibliografia consultada
Aristóteles. (2019). La política. Plutón Ediciones.
Finley, M. I. (Ed.). (1983). El legado de Grecia: una nueva valoración. Crítica.
Foucault, M. (1978). Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión (A. Garzón del Camino,
Trans.). Siglo XXI de España.
Negrín Fajardo, O., & Vergara Ciordia, J. (2014). Historia de la educación: de la Grecia
clásica a la educación contemporánea. Dykinson.
Nietzsche, F. (1975). La lluita en Homer. Gallimard.
Nietzsche, F. (1980). Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Tusquets.
Nietzsche, F. W. (1874). Schopenhauer com a educador. Edició a càrrec d’Oriol
Ponsatí-Murlà.
Panikkar, R. (2008). Presentació del Dr. Raimon Panikkar, a càrrec del Dr. Josep M.
Terricabras, padrí del doctorand.
Molt interessant!